Sr. Director:
En los últimos días, se ha cuestionado la participación de la bandera del pueblo mapuche en los actos de “Promesa a la bandera” tanto en la provincia de Neuquén como en Río Negro.
Como estudiantes de 1° año del Profesorado de Educación Secundaria en Filosofía del ISFD N°15 no queremos quedar exentas y exentos del debate público expresado en distintos medios de comunicación, sobre todo en tiempos donde el discurso oficial parece haber olvidado la importancia de construir procesos de enseñanza y aprendizaje que promuevan en los estudiantes proyectos individuales y colectivos con base en los valores de la justicia, la igualdad y el respeto a la diversidad, como así lo establece nuestra Ley Provincial de Educación N° 2.945 y Ley Nacional de Educación N° 26.206.
- Noticia vinculada: “Confundió la Promesa a la Bandera con una feria de colectividades”
Esta carta nace a raíz de un debate en el aula de la cátedra de Perspectivas Histórico Políticas de la Educación en Argentina y América Latina sobre publicaciones referidas al acto de Promesa de la Bandera en distintos medios, que apuntan sobre el accionar docente en los mencionados actos y lo que, según ciertas opiniones, consideran una “falta de respeto a los símbolos patrios”.
Nos parece necesario partir de pensar en clave histórica en cómo se ha constituido y definido la identidad nacional en el proceso de conformación del Estado-Nación y en este marco, cómo en el proceso de construcción de hegemonía se ha invisibilizado -además de las múltiples formas de violencia sistemática- a los pueblos originarios, tanto en su existencia como en sus aportes a nuestra historia.
Sostenemos que los actos de promesa a la bandera son símbolos sostenidos en las escuelas como producto de relatos hegemónicos sobre el “ser” argentino, negando así a la otredad y habilitando desde sus inicios una única currícula por encima de las particularidades sociales y étnicas.
El proyecto educativo normalista de 1870 en adelante estaba destinado a ejercer el control sobre la sociedad y disciplinar bajo la idea de ciudadanos en donde legitimar las políticas de la elite gobernante. El proyecto de este sector tendría en agenda (a través de la escuela como dispositivo) la creación de tradiciones y la enseñanza patriótica a fin de fomentar la “cohesión nacional”, sentidos de pertenencia, moralización y mantenimiento del orden social (Nagy, 2017: 59).
La Promesa a la Bandera es una práctica escolar que forma parte de ese relato. Si bien hoy sigue siendo un ritual significativo, es necesario pensarla desde una perspectiva crítica. Quienes hoy se oponen a la presencia de banderas originarias en estos actos, esgrimen la defensa de los “símbolos patrios protegidos por la ley y por la sangre derramada en la lucha por la Independencia”. Sin embargo, esta mirada niega un dato histórico irrefutable: los pueblos originarios también lucharon y derramaron su sangre por la independencia. Acompañaron a San Martín en el cruce de los Andes, defendieron el norte junto a Güemes, y respondieron a las proclamas independentistas dirigidas especialmente a sus comunidades. Manuel Belgrano, creador de la bandera nacional, propuso incluso un sistema de gobierno monárquico constitucional encabezado por un descendiente de los Incas, y las actas de Independencia del 9 de julio de 1816 fueron traducidas al quechua, aimara y guaraní, sin que eso fuera en desmedro de la Patria; por el contrario, así se demostraba su grandeza.
Se ha dicho también que la presencia de otras banderas en estos actos “desnaturaliza” su sentido. Y en eso tal vez podamos encontrar un punto en común: desnaturalizar, revisar críticamente, repensar nuestras prácticas escolares y los símbolos que reproducimos es parte del camino hacia una escuela más inclusiva.
Y en este punto queremos detenernos en lo que señala Nagy (2017) en una investigación acerca de la educación y los pueblos originarios, y es que a partir de la Ley Nacional de Educación sancionada en 2006, se comienza a analizar críticamente la formación homogeneizante de las escuelas, promoviendo la reflexión y el debate para la construcción de una ciudadanía intercultural y la promoción de una ética dialógica considerando las múltiples identidades que conforman a la nación argentina. En este proceso también se reconoce al genocidio como caso extremo de discriminación y como negación de la identidad.
Por otro lado, la Ley N° 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes por su parte contempla el derecho a la identidad, a una nacionalidad y lengua de origen, a la educación respetando su identidad cultural, a opinar y ser oídos en todos los espacios en los cuales se desenvuelva, en sus artículos 11-15-19-24 y 28 de la Ley Nacional y art° 13-14-16 y 24 en la Ley Provincial N° 2302. Asimismo, se puntualiza sobre las políticas públicas acordes y necesarias por parte de quienes integran el sistema de protección para la garantía de sus derechos. Toda esta normativa respeta los lineamientos de la Convención Internacional de los Derechos del Niño.
Podríamos sostener en este sentido que el papel de la docencia en el marco de la acción educativa cumple un rol fundamental en los procesos de inclusión y respeto por la diversidad cultural. Por lo tanto, el rol docente no puede ser el de custodiar una memoria única, sino el de garantizar una educación que incluya a todas las voces.
Podríamos preguntarnos como estudiantes en formación, futuras y futuros docentes, desde qué trincheras podemos construir espacios circulares y de lucha entendiendo al campo educativo como escenario de disputa de sentido. Y en ese marco, cómo decolonizar la enseñanza construyendo comunidades discursivas más inclusivas, erradicando al fin los discursos negacionistas en pos de una sociedad más justa e igualitaria.
Nos preocupa también la idea de que estas prácticas generen “confusión ideológica” en la infancia. ¿Confusión de qué tipo? ¿Enseñar que existen múltiples formas de ser argentinos y argentinas genera conflicto? ¿Nombrar a los pueblos originarios y que estos se reconozcan en la historia común atenta contra la Patria? ¿O será que lo que se teme no es a la confusión, sino a una toma de conciencia?
Finalmente, queremos poner en cuestión también la supuesta neutralidad del Estado. El Estado de la llamada etapa oligárquica conservadora (1880-1916), dos veces presidido por Julio A. Roca (jefe de la Conquista del “Desierto”) y una vez por su cuñado, Juárez Celman, respondía a las necesidades de la oligarquía agroexportadora. En otras etapas históricas, el Estado respondió a intereses de otros sectores sociales. ¿Es posible calificarlo de “neutral”? Invisibilizar a los pueblos originarios, negar su historia y sus símbolos, no es neutralidad: es una forma activa de exclusión. La inclusión, por su parte, no consiste en sumar símbolos sin más, sino en habilitar espacios de reconocimiento, diálogo y transformación.
Como futuras y futuros docentes, nos preguntamos: ¿desde qué espacios podemos construir una educación verdaderamente democrática? ¿Cómo generar procesos de descolonización de la enseñanza que hagan lugar a otras memorias, a otras identidades, a otras formas de ser parte de la Patria?
En esta disputa de sentidos, elegimos enseñar y aprender desde el respeto, la memoria y la inclusión. Porque la bandera que nos representa es también la que abraza a todos los pueblos que habitan este suelo.
Estudiantes de 1° año del Profesorado de Educación Secundaria en Filosofía
Consejo Académico
Equipa Directiva
ISFD N° 15 – Villa La Angostura
